Chấn hưng Giáo dục

   Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết được nhiều người biết đến qua các bài phát biểu, cũng như câu hỏi chất vấn trên hội trường những năm là Đại biểu Quốc hội. Ông thường nói với mọi người “mình sinh ra không phải ở chốn quan trường”.

 Ông biên soạn rất nhiều sách tham khảo cho sinh viên và học sinh, những bài viết về giáo dục đầy tâm huyết, chỉ mong sao cuộc sống này mỗi ngày tốt đẹp hơn.

 Ông gửi cho tôi bài viết đã đăng trên Tạp chí CS tháng 9/2012, tôi đưa lên mọi người cùng đọc.

XÁC ĐỊNH ĐÚNG MỤC TIÊU GIÁO DỤC

ĐỂ THỰC HIỆN ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

NỀN GIÁO DỤC VIỆT NAM

GS.TS NGUYỄN MINH THUYẾT

     PGS.TS HOÀNG HOÀ BÌNH

1. Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ sung, phát triển năm 2011) của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định sứ mệnh của giáo dục như sau : “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam.”

Để thực hiện sứ mệnh vẻ vang đó, giáo dục cần được “đổi mới căn bản và toàn diện”, như yêu cầu của Đại hội Đảng lần thứ XI.

Tuy văn kiện Đại hội không sử dụng cụm từ “cải cách giáo dục” nhưng “đổi mới căn bản và toàn diện” thực chất là cải cách.

Theo Từ điển tiếng Việt, “căn bản” với tư cách danh từ có nghĩa là “cái làm nền gốc, cái cốt yếu quy định bản chất của sự vật”, còn với tư cách tính từ có nghĩa là “cốt yếu, có tác dụng quy định bản chất của sự vật” [1]. Hiểu như vậy, “đổi mới căn bản” là đổi mới từ nền tảng, từ cái quy định bản chất của sự vật. Cái làm nên nền tảng, quy định bản chất của giáo dục, theo quan điểm của chúng tôi, là triết lý giáo dục mà trước hết là quan niệm về mục tiêu giáo dục.

Đổi mới triết lý giáo dục tất yếu sẽ dẫn đến “đổi mới toàn diện” nền giáo dục, từ hệ thống giáo dục quốc dân đến nội dung, phương pháp giáo dục, công tác quản lý giáo dục và phát triển đội ngũ nhà giáo [2].

2.1. Theo một số nhà nghiên cứu, hai khuynh hướng triết học có ảnh hưởng quyết định tới việc xây dựng mục tiêu giáo dục là thuyết bản vị xã hội và thuyết bản vị cá nhân.

Thuyết bản vị xã hội quan niệm phải lấy việc đáp ứng nhu cầu xã hội làm mục tiêu giáo dục. “Họ [...] cho rằng về phương diện mục tiêu giáo dục, cá nhân không có chút ý nghĩa nào cả ; mọi chế độ giáo dục của quốc gia chỉ có một mục tiêu là đào tạo những công dân phục tùng tuyệt đối lợi ích quốc gia.” [3]

Đây là một quan niệm phổ biến vào thời kỳ cổ đại và trung đại, từ Đông sang Tây. Mục tiêu của giáo dục lúc đó là đào tạo người phục vụ vương quyền, thần quyền. Ở Trung Quốc và Việt Nam, không triều đại nào giáo dục không nhằm đào tạo quan lại. Ở châu Âu cổ đại, giáo dục của thành bang Sparte ở Hy Lạp “lấy việc đào tạo quan lại, các chỉ huy quân sự và chiến binh bảo vệ sự thống trị làm mục đích [...]. Vào thời kỳ Trung cổ, giáo hội ở vào địa vị độc tôn, tôn giáo thống trị tất cả, giáo dục mang đậm sắc thái tôn giáo ; chính trị và giáo hội là một [...]. Phục vụ giáo hội, thích ứng với nhu cầu của giáo hội trở thành mục đích giáo dục của cả châu Âu.” [4] Đến giữa thế kỷ XVIII, nhà hoạt động chính trị người Pháp La Chalotais (1701 - 1785) vẫn còn bày tỏ mong muốn “nhà nước đảm nhận công tác giáo dục, đào tạo những công dân để phục vụ nhà nước. Giáo dục phải gắn với hiến pháp và pháp luật, tiến theo đường lối chính trị.” [5]

Ngược với thuyết bản vị xã hội, những người chủ trương thuyết bản vị cá nhân lấy con người làm trung tâm, từ đó xem xét mọi giá trị và định hướng trong xã hội. Quan điểm này phát triển từ thời kỳ Phục Hưng, khi văn hoá, giáo dục “thoát khỏi ảnh hưởng của chủ nghĩa tín điều và chủ nghĩa khổ hạnh của nhà thờ, giải phóng con người và nhận thức, trí tuệ, tài năng theo hướng của chủ nghĩa nhân văn” [6]. Người ta lấy việc phát triển, hoàn thiện nhân cách của cá nhân làm mục tiêu giáo dục. John Loke (1632 - 1704), nhà triết học Anh, quan niệm : “Mỗi người có những đặc tính của mình. Có lẽ không có hai trẻ em nào mà có thể nuôi dưỡng, giáo dục bằng phương pháp hoàn toàn giống nhau.” [7] Do đó, theo ông, giáo dục phải đề ra mục tiêu và phương pháp sát thực. Ông ví người học như một thuỷ thủ đi biển, không cần biết biển sâu bao nhiêu, chỉ cần biết chỗ nào có đá ngầm cần tránh. Người học cũng vậy, “không cần biết mọi việc, chỉ cần biết những việc quan hệ đến cách hướng lái cuộc đời” của họ. [8] Còn nhà triết học Anh John Stewart Miller (1806 - 1873) thì đề cập đến vai trò của tự do phát triển nhân cách thông qua quan niệm về mối quan hệ giữa cá tính với thiên tài. Ông cho rằng thiên tài thường có cá tính mạnh hơn người khác, phủ nhận cá tính là giết chết thiên tài. Để xã hội có nhiều thiên tài hơn, cần tạo ra một bầu không khí tự do cho mọi người có điều kiện phát huy cá tính của mình. [9].

2.2. Để làm rõ sự khác biệt giữa hai đường lối dạy học –  một, thiên về trang bị kiến thức nhằm đào tạo nhân lực theo yêu cầu phục vụ xã hội, và một – thiên về phát triển năng lực cá nhân, có thể tham khảo một trích đoạn trong bài viết của một tác giả Trung Quốc trên tờ Văn Cảo Báo [10] :

“Một người cha gốc Hoa đưa cậu con trai chín tuổi tới Mỹ, cho con vào học một ngôi trường ở Mỹ, trong lòng lo lắng vô cùng vì không hiểu đó là trường học kiểu gì!

Trong lớp, học sinh tự do tùy ý thảo luận, có thể cười ầm ĩ ; giáo viên và học sinh thường xuyên cùng ngồi bệt trên mặt đất ; vào giờ học mà cứ như đang chơi trò chơi ; ba giờ chiều đã là tan học ; lại không có sách giáo khoa thống nhất.

Khi ông đem cho giáo viên xem bài học lớp 4 mà con ông đã học ở Trung Quốc, giáo viên nói với ông, cho tới lớp 6, con trai ông không phải học thêm môn toán nữa. Lúc đó, ông bắt đầu hối hận vì đem con đến Mỹ mà làm lỡ việc học của con.

Ở Trung Quốc, cặp sách của học sinh nặng trịch những tri thức, còn nhìn con mình bây giờ, mỗi ngày mang cái cặp nhẹ tênh đến trường, đi học như đi chơi. Một học kỳ nháy mắt đã hết, ông không khỏi nghĩ ngợi, hỏi con, ấn tượng sâu sắc nhất khi đến Mỹ học là gì? Cậu bé đáp: “Tự do”.　

Một bận, cứ tan học, đứa trẻ lại chạy tới thư viện rồi mang một lô sách về nhà, thế mà chưa tới hai ngày đã trả. Ông lại hỏi, mượn sách nhiều như thế để làm gì? Con trai đáp: “Làm bài tập”.

Sau đó, nhìn thấy tên bài tập mà cậu bé đang làm trên máy vi tính “Trung Quốc hôm qua và hôm nay”, ông kinh ngạc suýt ngất: Đây là chủ đề môn học gì vậy? Thử hỏi vị nào đang làm tiến sĩ dám “ôm” đề tài lớn như thế?

Ông hỏi con trai, đây là chủ ý của ai, cậu bé hồn nhiên đáp: “Thầy giáo nói Mỹ là một nước di dân, mỗi học sinh đều cần viết một bài về đất nước mà tổ tiên mình đã sinh sống, còn phải phân tích sự khác biệt so với nước Mỹ dựa trên địa lý, lịch sử, nhân văn, đồng thời phải đưa ra quan điểm và cách nhìn của mình.” Người cha im lặng.

Mấy ngày sau, ông thấy bài tập của con trai đã xong, một tập gồm hơn 20 trang giấy, từ Hoàng Hà chín khúc đến văn tự tượng hình ; từ con đường tơ lụa tới lá cờ ngũ tinh,…

Cả bài văn được viết với một khí thế hào hùng, có lý lẽ, có căn cứ, phân chương phân tiết, đặc biệt là một danh sách thư mục tham khảo ở phần cuối khiến người cha không khỏi bàng hoàng: Cái cách thức của một luận văn tiến sĩ này, ngoài ba mươi tuổi ông mới học được.

Đến khi sắp kết thúc học kỳ lớp 6 của con, ông lại được một phen sửng sốt: Giáo viên đưa ra một loạt câu hỏi liên quan đến Chiến tranh thế giới thứ hai” nghe như một kỳ huấn luyện trước khi ứng cử của một thượng nghị sĩ tương lai:

- Bạn cho rằng ai nên chịu trách nhiệm đối với cuộc chiến tranh này?

- Theo bạn, nguyên nhân thất bại của đảng Nazi (Đức) là gì?

- Nếu bạn là cố vấn cao cấp của tổng thống Truman, bạn sẽ tỏ thái độ gì đối với việc Mỹ ném bom nguyên tử?

- Bạn có cho rằng, biện pháp tốt nhất để kết thúc chiến tranh khi đó chỉ là ném bom nguyên tử?

- Theo bạn, cách tốt nhất để tránh chiến tranh ngày nay là gì?

[…] Học sinh tiểu học của Mỹ lúc này đã học được phương pháp tìm đáp án ở đâu mỗi khi có nghi vấn. Ngoài thư viện, học sinh tiểu học ở Mỹ cũng tìm tài liệu trên các trang web liên quan khi làm bài tập và một số báo cáo nghiên cứu.

[…] Trong viện nghiên cứu sinh, rất nhiều người có cảm giác rằng người Mỹ thường không phải là đối thủ của lưu học sinh Trung Quốc trong chuyện thi lấy học bổng, nhưng cứ đụng tới lĩnh vực thực tiễn, làm một vài vấn đề có tính nghiên cứu, thì người Trung Quốc không thể linh hoạt được bằng người Mỹ, không có tính sáng tạo dồi dào như họ.

[…] Một khi không còn quy định, mất đi sự chỉ đạo, không nhìn thấy hệ thống quy chiếu vốn có nữa, thì với người Mỹ là giành được tự do, còn với người Trung Quốc, có lẽ chỉ còn lại cảm giác mất phương hướng, khủng hoảng, trống rỗng, không biết dựa vào đâu.

Khi đã công tác được năm năm, mười năm, thực tế ấy lại càng rõ ràng hơn. Người Trung Quốc thường chỉ có thể làm kỹ thuật, cùng lắm là lên quản lý một bộ phận kỹ thuật nào đó, dường như không mấy ai làm được giám đốc công ty lớn.”

  Sự so sánh học sinh Trung Quốc với học sinh Mỹ trong bài báo trên khiến chúng ta liên tưởng đến khác biệt về cách học giữa trường Việt Nam với trường quốc tế  ở nước ta mà nhiều người đã đề cập. Trong khi các nhà giáo dục ở Việt Nam và Trung Quốc, xuất phát từ quan niệm về mục tiêu đào tạo nhân lực của mình, cố gắng hoạch định và áp dụng đồng loạt những chương trình giáo dục đầy đặn, chi tiết với hệ thống kiến thức, kỹ năng được cho là cần thiết đối với tất cả các công dân tương lai thì người Mỹ (và các nước phương Tây nói chung) chú trọng phát huy sự năng động và sở nguyện, sở trường, của mỗi học sinh, tạo điều kiện cho họ tự hoàn thiện nhân cách của mình. Kết quả là học sinh Việt Nam, Trung Quốc có thể được học nhiều kiến thức hơn, trong những lớp học quy củ hơn nhưng học hành kém hứng thú và ít hiệu quả hơn vì chỉ học một cách thụ động những điều đã được cung cấp sẵn trong sách giáo khoa, và nếu có được tổ chức hoạt động thì phần lớn các trường hợp chỉ mang tính hình thức để cả lớp cùng đạt đến một đáp số chung như đã định hình trong sách.      

2.3. Ở nước ta, ngay từ lúc khai sinh nhà nước dân chủ cộng hoà, mở đầu bản Tuyên ngôn độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dẫn lại “những lời bất hủ” trong bản Tuyên ngôn độc lập của nước Mỹ : “Tất cả mọi người đều sinh ra có quyền bình đẳng. Tạo hoá cho họ những quyền không ai có thể xâm phạm được, trong những quyền ấy, có quyền được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc.” Điều đó chứng tỏ ngay từ khi lập nước, Chủ tịch Hồ Chí Minh và chính quyền cách mạng đã có nhận thức đúng đắn về các quyền của con người, trong đó có quyền tự do phát triển.

Tuy nhiên, do chiến tranh xâm lược bùng nổ ở miền Nam ngay sau Ngày Độc lập rồi lan rộng ra cả nước và tồn tại hai chính thể đối địch kéo dài tới 30 năm, đồng thời do chậm khắc phục tư tưởng phong kiến và cũng do nhận thức ấu trĩ nên tư tưởng tiến bộ về quyền con người chưa được triển khai đầy đủ trong thực tiễn.  

Điều 50 Hiến pháp hiện hành tái khẳng định quyền con người nhưng thống nhất nó với quyền công dân : “Ở nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, các quyền con người về chính trị, dân sự, kinh tế, văn hoá và xã hội được tôn trọng, thể hiện ở các quyền công dân và được quy định trong Hiến pháp và luật.”

Một trong những quyền công dân được Hiến pháp ghi nhận là quyền học tập phù hợp với điều kiện, năng lực của mình : “Công dân có quyền học văn hoá và học nghề bằng nhiều hình thức. HS có năng khiếu được Nhà nước và xã hội tạo điều kiện học tập để phát triển tài năng [...] Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em khuyết tật, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn khác được học văn hoá và học nghề phù hợp." (Điều 59).

Tuy nhiên, cho đến nay, trong mục tiêu giáo dục, sự phát triển của cá nhân vẫn chỉ được đề cập như là phẩm chất mà công dân cần có để thực thi nghĩa vụ xã hội của mình. Chưa bao giờ chúng ta nhận thức rõ sự phát triển đa dạng về nhân cách của người học là một mục tiêu giáo dục, mặc dù không ít lần bày tỏ mong muốn “biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”.    

Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng khoá VIII, “nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị vǎn hoá của dân tộc, có nǎng lực tiếp thu tinh hoa vǎn hoá nhân loại; phát huy tiềm nǎng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ nǎng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật ; có sức khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời dặn của Bác Hồ.”

Điều 2 Luật Giáo dục cũng quy định : “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội ; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”

Với mục tiêu như trên, trong hàng chục năm qua, giáo dục Việt Nam đã đào tạo và cung cấp cho xã hội đội ngũ nhân lực về cơ bản đáp ứng được yêu cầu sử dụng của các ngành nghề, cơ quan, đơn vị. Nhưng vì chỉ chú trọng mục tiêu phục vụ phát triển kinh tế - xã hội trong khi dự báo nhu cầu sử dụng nhân lực còn yếu nên nhân lực đào tạo ra không tránh khỏi tình trạng vừa thiếu vừa thừa. Nội dung các môn học, kể từ bậc học phổ thông đến đại học chưa thoát khỏi tình trạng kinh viện ; phương pháp giáo dục ít quan tâm đến cá thể hoá ; năng lực thực tiễn, năng lực sáng tạo của người học yếu v.v… –  đó cũng là những hệ quả của đường lối dạy học mang tính chất “phân phối”, “cào bằng”. 

2.4. Để thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo Nghị quyết của Đại hội XI, trước hết, cần đổi mới mục tiêu giáo dục. Lúc này, một mục tiêu giáo dục dễ đạt được sự đồng thuận hơn cả là kết hợp hài hoà sự phát triển tự do của cá nhân với sứ mệnh đào tạo nhân lực phục vụ xã hội.

Một con đường như thế đã được Jean-Jaques Rousseau (1712 - 778) thể hiện trong các công trình của mình. Trong tác phẩm Khế ước xã hội, ông cổ vũ cho việc xây dựng con người công dân, con người tập thể, phục vụ nhà nước và xã hội ; còn trong tác phẩm Emile ^[11], ông lại thể hiện quan điểm xây dựng con người cá nhân, riêng biệt.

Một số học giả cho rằng dường như Rousseau dao động giữa hai con đường. Nguyễn Mạnh Tường phân tích : “Thực ra các mâu thuẫn chỉ là bề ngoài. Cả hai tác phẩm đều xuất phát từ một đường lối chung : nỗ lực tìm kiếm tự do, tự do chính trị cho nông dân, tự do thiên nhiên cho trẻ em, và mặt khác, cả hai tác phẩm đều tìm cách xác định bản chất chân thật của con người và xã hội. Cần nói thêm rằng [...] Rousseau trong cuốn Emile tuy thực hiện một đường lối giáo dục cá biệt nhưng giáo dục cho Emile những đức tính xã hội để khi thời cơ đến, Emile trở thành một công dân tốt.” [12]

Chính K. Marx cũng đã từng khẳng định : “Sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người.” [13] Ý kiến của nhà sáng lập chủ nghĩa cộng sản là một gợi ý tốt cho việc xây dựng một mục tiêu giáo dục hài hoà như chúng tôi đã trình bày. 

3. Mục tiêu giáo dục mới tất yếu dẫn đến quan niệm mới về định hướng phát triển của giáo dục nước nhà. Theo chúng tôi, nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn phát triển mới phải là một nền giáo dục thực học và dân chủ. Dưới đây là nội dung chủ yếu của hai định hướng phát triển này :

3.1. Trước hết, nói về thực học.

3.1.1. Để đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội, thực học có nghĩa là ưu tiên phát triển nguồn nhân lực trong những ngành kinh tế - kỹ thuật có tính ứng dụng cao. Nước ta còn nghèo, lại là nước đi sau và muốn nhanh chóng bắt kịp các nước đi trước nên không thể phát triển dàn trải. Trong vòng 50 năm tới, cần tập trung đào tạo nhân lực cho những ngành trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất, có khả năng tăng cường sức cạnh tranh của nền kinh tế. Đối với các ngành khoa học cơ bản, bên cạnh việc đáp ứng nhu cầu nâng cao dân trí, chỉ cần đầu tư đào tạo số lượng ít những người thực sự có năng khiếu, sở trường để bồi dưỡng nhân tài.

Với tư tưởng thực học, hệ thống giáo dục phổ thông cũng cần được xem xét lại. Việc kéo dài thời gian học phổ thông tới 12 năm tỏ ra không phù hợp với hoàn cảnh của đa phần người học và điều kiện kinh tế của đất nước nói chung. Theo quan điểm của chúng tôi, nên thiết kế hệ thống này theo công thức 9 + 2, tức là đại bộ phận học sinh chỉ học chương trình giáo dục cơ bản 9 năm ; sau đó, tuỳ sở nguyện, sở trường và kết quả học tập mà vào trường trung học nghề hoặc trung học phổ thông 2 năm với chương trình tự chọn gồm các môn phục vụ chuyên ngành tương lai do người học tự xác định.

3.1.2. Để đáp ứng mục tiêu phát triển và hoàn thiện nhân cách phù hợp với sở nguyện, sở trường của mỗi cá nhân, thực học có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung (content-based approach) thành chương trình theo định hướng năng lực (competency-based approach).

Xây dựng chương trình theo định hướng nội dung là định ra trong chương trình một hệ thống các đơn vị kiến thức, kỹ năng cần trang bị cho người học. Đây là kiểu chương trình xác định đầu vào. Cách tiếp cận này thiên về lý thuyết, kết quả là người học được trang bị kiến thức có tính hệ thống nhưng yếu về kỹ năng thực hành, đặc biệt là kỹ năng sống.

Xây dựng chương trình theo định hướng năng lực là định ra một khung năng lực và hoạt động làm nảy sinh ở người học nhu cầu khám phá thế giới,  khám phá năng lực của bản thân để phát triển. Đây là kiểu chương trình xác định đầu ra. Việc xác định đầu ra, tức là lập danh sách những năng lực cần hình thành và phát triển ở người học không dễ dàng vì nó không phải là một hệ thống có sẵn như khái niệm khoa học. Chương trình chỉ có thể xác định bộ khung năng lực và hoạt động để mỗi HS, thông qua hoạt động học tập tự phát hiện và phát triển sở nguyện, sở trường của mình mà trở thành một thực thể với năng lực riêng. Nhà trường không có mục đích và cũng không có khả năng tạo ra những lớp người có năng lực giống hệt nhau như những chiếc máy trong sản xuất công nghiệp. Ngược lại, chính tính đa dạng của các cá nhân sẽ tạo nên sự hài hoà và sức mạnh tổng hợp của xã hội.

Chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi một phương pháp giáo dục thích hợp – đó là phương pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực không thể được hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động. Kiến thức có thể được tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Kỹ năng cũng vậy, muốn phát triến nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường thực dưới sự hướng dẫn của người dạy. Tương tự, những tư tưởng, tình cảm và nhân cách tốt đẹp chỉ có thể được hình thành chắc chắn thông qua sự rèn luyện trong thực tế. Dạy học với chương trình theo định hướng năng lực không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành đối với người dạy và người học. 

Đối với lĩnh vực giáo dục đại học và dạy nghề, trong đổi mới phương pháp dạy học, cần tăng cường thời gian thực hành cho người học, gắn kết trường học với đơn vị sử dụng lao động để người học có điều kiện vừa học vừa làm. Ở CHLB Đức, việc đào tạo kỹ sư thực hành và công nhân thường có sự liên kết giữa nhà nước với doanh nghiệp theo tỷ lệ doanh nghiệp bỏ ra 70%, nhà nước 30% tổng chi phí đào tạo. Trong quá trình đào tạo, học sinh có 70% thời gian học tại doanh nghiệp, 30% tại trường. Thời gian học tại doanh nghiệp, học sinh được tiếp cận với toàn bộ thiết bị, công nghệ mới, thậm chí được doanh nghiệp trả lương khi đáp ứng được yêu cầu của công việc. Đây là một kinh nghiệm quý nên được tham khảo trong giáo dục đại học và dạy nghề.

3.2. Thứ hai, nói về dân chủ.

3.2.1. Dân chủ là một thuộc tính tất yếu của giáo dục để thực hiện mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu xây dựng một xã hội “dân chủ, công bằng, văn minh”, đồng thời để đảm bảo cho sự phát triển, hoàn thiện nhân cách của mỗi người phù hợp với sở nguyện, sở trường và điều kiện của họ.  

3.2.2. Dân chủ trước hết là đảm bảo quyền và trách nhiệm của xã hội tham gia phát triển và quản lý giáo dục. Trên phương diện này, dân chủ đồng nghĩa với xã hội hoá, nhưng xét về mặt thuật ngữ thì sử dụng thuật ngữ dân chủ hợp lý hơn. Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng xã hội hóa (socialisation) là một khái niệm của nhân loại học và xã hội học, được hiểu là quá trình con người liên tục tiếp thu văn hóa vào nhân cách của mình để sống trong xã hội như là một thành viên của xã hội ấy. Xã hội hoá trước tiên được thực hiện trong gia đình, rồi được tiếp tục thực hiện trong nhà trường và các nhóm xã hội - nghề nghiệp. Giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường thường làm công việc xã hội hoá trước (anticipatory socialisation) ; trong nhiều trường hợp, nhất là khi đã vào đời hoặc sống trong những hoàn cảnh đặc biệt, người ta phải đào thải một số giá trị cũ, tiếp thu những giá trị mới để hoàn thiện bản thân, tức là được xã hội hoá lại (resocialisation). Để tránh hiểu ngược với cách hiểu đã phổ biến từ lâu trong nhân loại học và xã hội học, chúng ta cần thay thuật ngữ xã hội hoá trong cụm từ xã hội hoá giáo dục bằng thuật ngữ dân chủ (hoặc dân chủ hoá).

Nội dung xã hội hoá (dân chủ hoá) giáo dục đã được thể hiện đầy đủ trong Nghị quyết 05/2005/NQ-CP của Chính phủ. Nhưng trong suốt thời gian qua, xã hội hoá chỉ được triển khai theo hướng lập chế độ học phí để người dân chia sẻ gánh nặng cùng Nhà nước nhằm duy trì hoạt động giáo dục và thu hút vốn từ các nhà đầu tư trong nước và nước ngoài để mở trường, còn về việc tham gia quản lý giáo dục thì cho đến nay các tầng lớp nhân dân chỉ có thể thực hiện quyền của mình thông qua các cơ quan đại diện (Quốc hội, Hội đồng nhân dân các cấp) và lên tiếng trên báo chí, chứ chưa có quy định nào về cơ chế thực hiện quyền và trách nhiệm của cộng đồng dân cư giám sát hoạt động của cơ sở giáo dục ở địa phương mình. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục, quyền chủ động của giáo viên và quyền của người học đóng góp vào quá trình thực hiện hoạt động giáo dục chưa được đảm bảo bằng những chính sách rõ ràng, khả thi. 

Việc huy động sự tham gia phát triển giáo dục cũng còn nhiều hạn chế, chưa thể hiện bàn tay điều tiết của Nhà nước để bổ sung cho những khiếm khuyết của kinh tế thị trường. Trong khi thu hút các nguồn vốn đầu tư mở trường, Nhà nước chưa có chính sách ưu đãi thích hợp để khuyến khích đầu tư vào những vùng khó khăn (miền núi, hải đảo, vùng sâu vùng xa), những lĩnh vực thiếu hấp dẫn (giáo dục mầm non, dạy nghề) hoặc những lĩnh vực cần ưu tiên (các ngành có tính ứng dụng cao) và cũng chưa có chính sách linh hoạt để điều tiết kinh phí cho những vùng, những lĩnh vực khó có khả năng thu hút đầu tư xã hội.

Vấn đề xây dựng chính sách thích hợp đối với các cơ sở giáo dục hoạt động vì mục đích lợi nhuận và không vì mục đích lợi nhuận cũng chưa được xử lý một cách đúng đắn. Văn bản quy phạm pháp luật mới nhất đề cập vấn đề này là Luật Giáo dục đại học vừa được Quốc hội thông qua vào tháng 6/2012 vẫn thừa nhận cơ sở giáo dục chia lợi tức cho cổ đông là cơ sở giáo dục hoạt động không vì mục đích lợi nhuận và vẫn dành thẩm quyền quyết định đường lối phát triển nhà trường cho các cổ đông theo mức góp vốn. Những nguyên tắc này không khác gì nguyên tắc tổ chức, hoạt động của công ty cổ phần. Thế nhưng, theo quy định tại khoản 3 Điều 12 thì các cơ sở giáo dục đó vẫn được hưởng “chính sách ưu tiên về thuế, đất đai, tín dụng, đào tạo cán bộ” như các cơ sở thật sự hoạt động không vì mục đích lợi nhuận.  

Trong đổi mới giáo dục lần này, cần xây dựng lại chính sách thích hợp để khuyến khích sự ra đời của các cơ sở giáo dục hoạt động không vì mục đích lợi nhuận.

3.2.3. Một nội dung quan trọng khác của xã hội hoá (dân chủ hoá) là tạo điều kiện để mỗi người trong xã hội hưởng thụ thành quả giáo dục (xây dựng xã hội học tập) trong thời gian qua cũng chưa được quan tâm.

 Mặc dù các nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nhiều lần nhấn mạnh tầm quan trọng và đề ra những định hướng phát triển xã hội học tập nhưng việc triển khai trong thực tế chưa có chuyển biến đáng kể. Số lớp “vừa học vừa làm” (tại chức) mở ra nhiều, người đi học đông, nhưng chất lượng thường không đảm bảo. Động cơ mở lớp, động cơ đi học phần lớn không đúng như mục đích xây dựng xã hội học tập. Để tiến tới một xã hội học tập, trong đó người lao động có thể học bất kỳ một học phần nào nhằm nâng cao hiểu biết và kỹ năng, phục vụ cho công việc của mình, không nên quan niệm cứng nhắc giáo dục thường xuyên phải tổ chức thành những lớp học riêng, học phải lấy bằng, mà cần quan niệm là tuỳ điều kiện thời gian của mình và khả năng tiếp nhận của cơ sở giáo dục, người học có thể theo học cùng sinh viên chính quy hoặc học lớp riêng. Nhưng để đảm bảo giáo dục thường xuyên có mặt bằng ngang với mặt bằng đào tạo chính quy, những người có nguyện vọng học lấy bằng hay tín chỉ cần thi học phần, thi tốt nghiệp chung với sinh viên chính quy.

3.2.4. Về nội dung và phương pháp dạy học, dân chủ thể hiện ở sự khai phóng, tức là cởi mở về tư tưởng, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát triển phù hợp với khả năng, nguyện vọng của mình. Có khai phóng thì giáo dục và xã hội mới tạo ra được những lớp người dám nghĩ, dám làm.

Nhiều học giả nhận xét rằng người Việt Nam chúng ta thường tiếp thu nhanh và có nhiều sáng kiến nhưng năng lực tưởng tượng không cao, do đó ít có khả năng tạo ra những bước đột phá. Từ mô hình xã hội đến phát triển kinh tế, công nghệ, chúng ta thường nhập khẩu hoặc mô phỏng sáng kiến nước ngoài. Nguyên nhân hẳn không phải là hạn chế về năng lực tư duy mà là ở sự kìm hãm tự do tư tưởng và sự thiếu thốn về cơ sở vật chất kéo dài hàng nghìn năm từ chế độ phong kiến phương Đông cho đến trước thời kỳ Đổi mới. Hơn lúc nào hết, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là thời cơ thuận lợi để giải phóng tư duy con người khỏi tầm nhìn hạn hẹp, tạo ra những bước ngoặt về chất lượng nhân lực, góp phần thúc đầy phanh sự phát triển của đất nước và tiến bộ của nhân loại.

4. Giáo dục là một bộ phận của xã hội, vì vậy sự nghiệp đổi mới lĩnh vực này chỉ có thể thành công với điều kiện kinh tế - xã hội được đổi mới.

Có thể thấy, cho đến nay, nguyên nhân sâu xa nhất hạn chế chất lượng giáo dục của nước ta là nền kinh tế và thị trường lao động chưa tạo được sức hấp dẫn và áp lực buộc giáo dục phải thay đổi. Với một nền kinh tế chỉ dựa trên lắp ráp, gia công, khai khoáng, nông nghiệp cổ truyền cùng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, chuyển nhượng đất đai thì mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực chất lượng cao không có cơ sở thực tế, do đó giáo dục sẽ không có động lực thực hiện mục tiêu này. Bên cạnh đó, nền kinh tế, nhất là khu vực kinh tế nhà nước, chưa vận hành theo đúng quy luật kinh tế thị trường, từ đó đẻ ra một thị trường lao động không công bằng và một nền giáo dục ứng thí, đi học chỉ cốt lấy bằng nhằm đáp ứng “tiêu chuẩn cán bộ'', chứ không cần thực học. Phải tìm cách thích nghi với một thị trường lao động như vậy, lớp trẻ nếu không bị tha hoá về nhân cách thì cũng ít có động cơ chính đáng trong học tập, rèn luyện để hoàn thiện nhân cách của mình. Cho nên, muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục thì Nhà nước phải đẩy mạnh cải cách kinh tế và đổi mới chính sách tuyển dụng, sử dụng cán bộ ; đẩy mạnh cuộc đấu tranh phòng chống tham nhũng, xây dựng nếp sống văn hoá lành mạnh, nhân ái, tạo môi trường xã hội tích cực để hình thành và phát triển nhân cách tốt đẹp cho tuổi trẻ học đường.

Đổi mới một lĩnh vực rộng lớn, liên quan đến hàng triệu giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và hàng chục triệu người học như giáo dục không phải dễ dàng. Nhưng đó là công việc nhất thiết phải làm để thực hiện ước nguyện đưa dân tộc ta ''bước tới đài vinh quang, sánh vai cùng các cường quốc năm châu'' như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói trong bức thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam mới.

---

[1] Viện Ngôn ngữ học. Từ điển tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng, Trung tâm Từ điển học, 2005, 118.

[2] Theo Từ điển tiếng Việt, “toàn diện” có nghĩa là “đầy đủ các mặt, không thiếu mặt nào” (Từ điển tiếng Việt, Sđd, tr. 1003).

 [3] Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (Bùi Đức Thiệp dịch). Triết học giáo dục hiện đại. NXB Chính trị Quốc gia, 2008, tr. 150.

[4] Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa, Sđd, tr. 158.

[5] Nguyễn Mạnh Tường, Sđd, tr. 322.

[6] Hội đồng Quốc gia Chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam. Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3. NXB Từ điển bách khoa, HN, 2003, tr. 508.

[7] Dẫn theo Nguyễn Mạnh Tường, Lí luận giáo dục châu Âu (thế kỉ XVI, XVII, XVIII). NXBGD, HN, 1995, tr. 228 - 229.

[8] Dẫn theo Nguyễn Mạnh Tường, Sđd, tr. 224.

[9] Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa, Sđd, tr. 148. Có lẽ xuất phát từ niềm tin này, các trường đại học danh tiếng của Anh như Đại học Oxford, Đại học Cambridge đã có những quy định để bảo vệ những sinh viên không quan tâm đến những điều vụn vặt, có thói quen kỳ quặc nào đó. Cho đến nay, Đại học Oxford đã đào tạo được 29 vị Thủ tướng của nước Anh ; còn Đại học Cambridge cũng đã đào tạo được 63 người đoạt giải Nobel

[10] Theo Báo điện tử Phụ nữ  Today, 08/07/2012.

      [11] Còn gọi là De l’education (Về giáo dục), xuất bản năm 1762.

      [12] Nguyễn Mạnh Tường, Sđd, tr. 388.

[13] C.Mác và Ph. Angghen. Toàn tập, t.4. NXB Chính trị Quốc gia, HN, 1995, tr.628.